Vad krävs av lärare

Inledning

Professionalism, högskolemässighet och beprövad erfarenhet är tre begrepp som nämns allt oftare när man talar om lärare på vilken nivå denna än skall undervisa på. Devisen

Lärarutbildningen vilar på vetenskaplig grund, kan lätt bli något man säger och ser som så självklart att man till slut glömmer bort att hela tiden hålla diskussionen vid liv om vad det verkligen innebär. Dessutom kan det bli något man talar om, men aldrig riktigt lever upp till.Om en utbildning skall vila på vetenskaplig grund, förväntas den också genomsyras av vetenskaplighet och att alla arbetar med utgångspunkt från denna grund. Vetenskaplighet och lärarutbildning har ett av tradition problematiskt förhållande till varandra. En fråga kan uppstå: Hur skall man kunna vara normativ och samtidigt vara vetenskaplig som ju inte anses vara normativ? Vetenskaplig grund kan ses på olika sätt. Antingen kan vi ha en traditionell syn på vetenskap som innebär att allt som inte kan mätas eller bevisas inte erkänns eller en mer liberal som innebär att man ser att vetenskap kan vara så mycket mer och måste se till vad som skall forskas på.

Pedagogik som utövas av en lärare är alltid normativ. Hur något bör vara är på förhand givet. Det är bara att gå till utbildningspolitiken för att man skall förstå att det blir så. För hur man än vrider och vänder på innebörden av de uppgifter lärare har, finns mål som skall leda till ett lärande och huvudsakligen till inlärning av ett speciellt innehåll. Även den friaste inriktningen kan inte helt undvika bör- och skallsatser, liksom vetenskapen inte kan. För om man vill att eleverna eller studenter skall bli fria och ansvarsfulla medborgare är det ett mål vi arbetar mot och något som vi ser borde vara. Vi kommer därmed aldrig ifrån att vara normativa, men vi kan sträva efter att inte vara värderande, samt försöka hålla distansen till det som utgår från oss själva, vår egen erfarenhet och uppfattning om och av verkligheten genom att hålla allt detta under kontroll. Genom att vara medveten om vad man själv står för, är kontroll till stor del möjlig.

I den här artikeln kommer jag att ta upp frågor kring

Läraryrkets professionella objekt, Vad innebär det att ett yrke betraktas som professionellt? och Högskolemässighet och beprövad erfarenhet.

Läraryrkets professionella objekt

För många år sen skrev Carola Aili en artikel om läraryrket med titeln

Lärarna sänker själva sin status, publicerad i Pedagogiska Magasinet år 2001. Hon menar att lärare saknar ett professionellt objekt. Hon jämför med läkaryrket. Det finns som jag ser det, en viss problematik i att göra det. Läkare träffar EN patient i taget, medan lärare träffar 20-30 elever/studenter på en och samma gång. Läkare skall göra en diagnos, en lärare skall stimulera lärandet hos en hel grupp och på individuell nivå, vilket jag ser som lärares professionella objekt. Därav måste professionalitet gällande dessa två yrken se olika ut. Om en eller två studenter är missnöjda med sin utbildning, behöver det inte betyda att läraren är oprofessionell. Dessa två studenter kan bli nöjda om de får träffa läraren enskilt. Läraren använder sig då av en helt annan pedagogik. Att exempelvis tillfredsställa 30 elever/studenters lärande under en lektion eller tre timmars seminarium är nästintill en omöjlig uppgift. Man kan stimulera en vilja till lärande. En pedagogik som skiljer sig från det mer enskilda till ett mer övergripande blir nödvändigt.

Låt oss se det så här: Om läkare hade samma arbetssituation som lärare, att denne skulle träffa 30 patienter samtidigt, skulle professionaliteten inom läkaryrket med all sannolikhet förändras. Kanske skulle den bli svårare att se och bedöma. Troligen skulle läkare få ge fler med liknande problem samma diagnos, för att kunna hinna med. En sådan arbetssituation skulle vara omöjlig. Något vi alla kan se utan problem.

Men av vilket skäl anser man att denna situation är möjlig för lärare och inom läraryrket? Lärare arbetar utifrån ett lärande som redan finns hos den enskilda till en utveckling av detta lärande. Lärare å sin sida arbetar med sikte på framtiden. Läkare arbetar å sin sida utifrån att lösa ett problem, t.ex. ett sjukdomstillstånd som måste åtgärdas här och nu. Lärare kan därför med detta sikte på framtiden lägga upp undervisningen på ett sätt hon/han vet stimulerar ett visst lärande eller inlärning av ett speciellt kunskapsstoff över tid. Hon kan ge uppgifter som hon vet har den verkan. Liksom läkare kan ge en medicin eller råd som leder till att sjukdomen botas eller i varje fall lindras.

Det finns verkligen likheter, möjlighet att jämföra. Det problematiska i jämförelsen är emellertid antalet patienter respektive elever/studenter läkaren/läraren träffar på en och samma gång. Läraren spar tid genom att förmedla visst kunskapsstoff till en hel grupp, istället för att förmedla det enskilt. Om det ändå är samma innehåll som skall förmedlas.Läkare kan ge medicin och säga att om patienten tar detta, blir denna frisk. Men en lärare kan aldrig säga detsamma gällande ett kunskapsstoff. För de fakta hon förmedlar, den information hon ger, upptas olika hos individen och framför allt sker det inte med automatik. Penicillin dödar bakterier, det vet läkaren och vi. Det enda patienten behöver göra är att ta medicinen. Men så enkelt är det inte med ett kunskapsstoff.

Det måste finnas en vilja, en motivation, och en förmåga att ta emot det och att kunna sätta det i ett sammanhang för att lärande skall ske och inte ens när dessa fyra förutsättningar finns med, kan man vara säker på hur lärandet ser ut. Man skulle kunna tycka att det är läraren som borde träffa en student i taget och läkaren flera med samma sjukdom samtidigt. I alla fall när det gäller lätta sjukdomsfall. T.ex. alla som är förkylda, alla som har en bakterieinfektion fick sitta i en sal och läkaren skriver ut recept. Eller ger råd. Problemet är att inte alla elever/studenter lär samtidigt. Naturligtvis menar jag inte så, jag hårddrar för att peka på problematiken. Att jämföra läraryrket med andra yrken och speciellt läkaryrket, är alltså mycket problematiskt. Därför är det troligen mer relevant att titta på vad det innebär att vara lärare och vad ett professionellt objekt innebär. Och försöka besvara på frågan: Vad innebär lärandet?

Det har under de senaste tio åren skett en didaktisk vändning mellan frågan om

Hur man skall lägga upp en undervisning så att eleven/studenten lär sig, till Vad det innebär att kunna någonting? Tidigare började man med att ta reda på Hur och fortfarande är det denna fråga som kommer först i praktiken. Inom dagens forskning och lärarutbildning har Vad-frågan mer och mer kommit i förgrunden. Även om Hur-frågan fortfarande är aktuell. Vad man missar när man börjar med Hur är just frågan om vad det innebär att kunna, att lära sig, att vara. Om man börjar med Vad-frågan, så blir Hur man undervisar helt annorlunda.

Ett exempel: Vetenskapligheten inom lärarprofessionen är tydligen väsentlig och att hela tiden ha detta som ett förhållningssätt är troligen en förutsättning för att läraren skall kunna klara av sitt yrke. Istället för att ställa frågan om Hur läraryrket skall bli professionellt, kan man ställa frågan om Vad innebär det att läraryrket är professionellt?

Vad innebär det att ett yrke betraktas som professionellt?

Jag har tidigare talat om att lärares professionella objekt är lärandet. Men frågan är här vad det innebär att vara professionell och om läraryrket kan leva upp till de fyra kriterier som finns,

systematisk teori, auktoritet, yrkesmässig autonomi och egenkontrollerad yrkesetik.

Colnerud&Granström som gett ut boken Respekt för läraryrket, menar att läraryrket enligt de flesta forskare inte betraktas som ett professionellt yrke i strikt bemärkelse i en jämförelse med det som allmänt betraktas innebära professionalism. Framförallt saknar yrket en gemensam kunskapsbas och en egenkontrollerad etik. Samhällets auktorisation är inte entydig, menar de och säger vidare att lärare tilldelas behörighet, men kan ersättas med outbildade vikarier. Ett problem som läraryrket har gällande professionaliteten är att utbildningspolitiken bestämmer, mer än själva professionenhur lärare skall vara, vilket kunskapsstoff som skall förmedlas och vilket lärande som skall förmedlas. Hinder för uppnående av professionalism tar jag upp senare. Istället fokuserar jag på frågan om vad det är som rent generellt utmärker professionella yrken.

Systematisk teori

    . Yrket utövas med utgångspunkt från en gemensam kunskapsbas, vilket innebär en vetenskaplig grund.

Auktoritet.

    Yrkesutövarna har givits en formell legitimation av samhället.

Yrkesmässig autonomi.

    De professionella utövaren har rätt och skyldighet att själv bestämma arbetsredskap och arbetsmetoder.

Egenkontrollerad yrkesetik.

    Yrkesgruppen har utformat etiska riktlinjer, principer och regler för hur yrket skall utövas. Dessa är nedskrivna och är kända av utövarna.

Mycket har hänt sen Colnerud&Granströms bok med titeln Respekt för läraryrket publicerades, gällande möjligheter och hinder i uppnåelse av professionaliseringen av läraryrket. De menar att läraryrket befinner sig i en professionaliseringsprocess och det stämmer nog fortfarande, men den kan riskera att stagnera beroende av en del faktorer.

Det allmänna utbildningsområdet som ingår i den lärarutbildning som startade år 2001 har inneburit att den gemensamma kunskapsbasen är på väg att utvecklas. Under sex år har tusentals nya lärare kommit ut i skolorna och har de verktyg och kunskaper som behövs för att kommunikation om bl.a. lärande (det professionella objektet) skall vara möjligt. Den nya regeringen som tillträdde i oktober 2006 vill att lärare skall bli auktoriserade, men samtidigt ökar styrningen, om den nya utbildningspolitiken går igenom. Det innebär att den yrkesmässiga autonomin som utvecklats i och med Lpo94s införande, kommer att urholkas. I den nya utbildningspolitiken finns krav på speciella metoder, arbetssätt och regler. Eftersom en auktorisering innebär att man visar suveränitet gällande många områden inom ett yrke blir denna verkningslös för lärare OM utbildningspolitiken ökar den detaljerade styrningen gällande just arbetsredskap och arbetsmetoder.

Trots förändringarna sen bokens publicering är det ändå intressant att titta på Colnerud&Granströms analys av om läraryrket kan betraktas som ett professionellt yrke. Detta för att påvisa att samhället och statens styrning i många fall förhindrar det dom efterlyser, att yrket skall vara, dvs. professionellt. Författarna framhåller dock med rätta att även om läraryrket inte till fullo kan betraktas som ett professionellt yrke, kan läraren vara och är, i högsta grad professionell, men förhindras i en del fall att utöva sin professionalitet i enlighet med det som utmärker ett professionellt yrke.

Jag vill dock i det här sammanhanget lägga till att i det uppdrag hon fått, kräver kunskap som endast en lärarexamen eller motsvarande kan ge, även om det finns en del som vänder sig emot detta. Vill här referera till tidigare rektorn för LHS Eskil Franck som jag kommer ta upp mer i nästa avsnitt, då han blev förvånad över frågan –

”Har du några belägg för att en disputerad lärare är bättre än en som inte disputerat?” på en högskola. Samma uppfattning har man gällande lärare – Finns det några belägg för att en utbildad lärare är bättre. Man kan både bli förundrad och säker på av vilka skäl man kan ställa den fråga gällande lärare, men inte gällande läkare. Så länge som lärare inte är auktoriserade, inte har autonomi samt kan ersättas med outbildade vikarier, kommer frågan ställas. Förundrad kan man bli eftersom 4-5 års studier på lärarutbildningen måste göra skillnad även i lärares fall. Studenterna blir ju utbildade till lärare.

Det finns även en föreställning om att man aldrig kan bli lärare, utan föds till lärare eller att det är ett kall och att det är personliga egenskaper och att kunna ämnet som är viktigast. Viktigt att framhålla är att stimulerandet av lärande kräver kunskaper i pedagogik och didaktik. Pedagogik är som jag ser ett av flera ämnen, en lärare som blir vad som tidigare var ämneslärare, har tre ämnen, exempelvis ämnet matematik, fysik och pedagogik.

Den bristande överensstämmelsen med de kriterier som beskriver professionalism är naturligtvis en av anledningarna till varför man har svårt att se läraryrket som något man måste utbilda sig till även om man har en medfödd begåvning. Min mor hade en intuitiv pedagogisk förståelse men skulle hon ha kunnat arbeta som lärare utan utbildning. Jag hävdar bestämt att hon inte hade kunnat det. Däremot att förutsättningarna fanns. Men det handlar troligen även i hög grad om en bristande uppdatering om vilka lärares kunskaper är och en traditionell lärarbild. Förutom kunskaper i skolämnen, får en lärare en inblick i följande ämnesområden:

pedagogikhistoria, pedagogisk filosofi, pedagogisk sociologi, pedagogisk psykologi, samt utbildningspolitik. Inom dessa ämnesområden läser studenterna olika teoretiker och teorier, förutom de verktyg som är nödvändiga i syfte att nå kunskap om situationer som lärarna möter i praktiken.

Högskolemässighet och beprövad erfarenhet

Begreppet Högskolemässighet kom jag i kontakt med för några år sen. Jag kunde då inte förstå annat än att den har att göra med vetenskaplighet. Jag blev hänvisad, som doktor i pedagogik att gå högskolepedagogik, men upptäckte att innehållet var en del av det jag tillgodogjort mig under doktorandutbildningen, som var kopplad till lärarutbildningen i hög grad på så sätt att jag tillämpade mina studier på min yrkesutövning. Därför känner jag mig glad när jag läser Sju inlägg om högskolemässighet. Dessa inlägg handlar om vetenskaplighet. Jag får en insikt om att jag inte var helt fel ute. Varför då kalla det för högskolemässighet och mena vetenskaplighet. Borde inte högskolan med automatik präglas av vetenskaplighet? Jo, men det gör den uppenbarligen inte och frågan är naturligtvis varför … jag vill därför börja det här kapitlet med att återigen återge citatet från Eskil Franck som fick följande fråga:

”Har du några belägg för att en disputerad lärare är bättre än en som inte disputerat?” Jag fick den frågan av en lärare vid vår högskola i samband med att jag uttryckt att vi kraftigt måste sträva efter att få fler disputerade lärare. Det ska erkännas att jag blev ställd av att få just den frågan – på en högskola! Samtidigt belyser den problemställningen vad som ger undervisningen vid en högskola dess identitet och särdrag, vad som gör den högskolemässig.

Det är inte säkert att frågeställaren menade med sin fråga att det går lika bra att vara odisputerad och att de som är det egentligen inte behövs. Min erfarenhet är snarare att de flesta anser att det inte räcker med att vara disputerad. Utbildningen av lärare kräver ett speciellt förhållningssätt som innebär ett nära möte med studenterna och en öppenhet inför kritik av sin egen lärarroll.

Genom vårt möte blir de lärare … de tar inte bara efter utan ges möjlighet att pröva vilken typ av lärare de själva passar bäst för. En stor fördel är att själv ha utbildats till lärare, då detta ger en förstahandskunskap som kan vara mest till fördel i detta möte. Kunskapsstoff tas inte endast emot och läres in. Det används i syfte att förmedla traditioner och ett vetande, samt stimulera till ett nytt lärande hos eleven. Man lär sig själv för att lära andra! En spännande tanke tar Eskil Franck upp i sitt inlägg:

För lärarutbildningens del skulle jag gärna se att några skolor, förskolor och fritidshem knöts till en lärarutbildningsinstitution på det viset att lärarutbildningen fick ansvar för deras verksamhet. (s.24) […]Lärarna i lärarutbildningen skulle få en direkt och naturlig tillämpningsarena, medan lärarna i skolan skulle få forskningsanknytning till sin dagliga gärning.

Han menar dock att denna tanke är utopisk. Men menar att VFU kan vara en första övergång till en sådan ordning.

Frågan är om man kan vara högskolemässig och ha möjlighet att göras uppmärksam på vad beprövad erfarenhet betyder, utan att kunna tillämpa kunskapen om vetenskaplighet och dess verktyg för att få fram ny kunskap och/eller reflektera och problematisera den kunskapen som är vedertagen. Per Lysander uttrycker saken på följande sätt och hans ord blir vägledande för mig här:

Den som försöker ringa in ”högskolemässighet” tvingas ganska omgående begrunda begrepp som forskning eller vetenskap. Det är dessa processers närvaro, som kan kvalificera en utbildning till ”högskolemässighet. (s.36)

Varför räcker inte ett kriterium som har innebörden att alla skall efterleva betydelsen av ett vetenskapligt förhållningssätt inom högskolan. Svaret ges bl.a. i Sju inlägg om högskolemässighet. Min tolkning efter att ha läst dessa inlägg, är att en tillämpning av endast generella vetenskapliga verktyg och kriterier bidrar till konsekvenser för en verksamhet – Om t.ex. lärare oreflekterat och därmed underlåter att koppla vetenskaplighet till yrkesprofessionen ökar risken för att viktiga kunskapsområden blir osynliga. Detta på grund av att vetenskaplighet utan koppling till ett yrkesområde blir vetenskapsfilosofi, dvs. teorier om vetenskapen och inte om tillämpningen av den inom ett speciellt område.

Parallellt med högskolemässighet talar man om beprövad erfarenhet.Ett begrepp som kan misstolkas. Eskil Franck menar att det inte är detsamma som erfarenhet. Förhållningssättet för denna är detsamma som vid vetenskaplighet. Men det finns viktiga skillnader. Jag vill ge min tolkning av vad högskolelagen säger? Det finns ingenting i den som benämns Högskolemässighet. Själva begreppet verkar ha vuxit fram inom högskoleväsendet?

Ur Högskolelagen:

Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen, allt inom det område utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. (SFS 1992: 1434 § 9.)

Om man tolkar det som står i lagen

    1) förmåga till självständig och kritisk bedömning,
    2) förmåga att självständigt lösa problem, samt
    3) förmåga att följa kunskapsutvecklingen, allt inom det område utbildningen avser, kan man få fram att det handlar om ett förvärvande av förmågor mer än ett utövande av en vetenskaplighet och blir därmed mindre tvingande.

Dessa förmågors förvärvande skall kopplas till en yrkesprofession. Här kommer begreppet Beprövad erfarenhet in i sammanhanget som, enligt Eskil Franck, inte handlar om erfarenheter hos t.ex. en enskild individ eller enskild institution, utan mer av en intersubjektiv giltig tolkning av fenomen, företeelser, mm. som är uppkommet ur verksamheten. Det sista är väsentligt. Det är ur praxisen som det vedertagna förhållningssättet uppstår och som blir intersubjektivt giltigt inom verksamheten. Innebörden av det högskolelagen förordar om informationsutbytet är oklar och öppen för flera tolkningar: Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. Min tolkning är emellertid att deras förmåga att kommunicera om vad de kommer fram till skall utvecklas. Om man går till Högskoleverkets tolkning blir bilden en annan. Här talas det om att studenternas vetenskapliga förhållningssätt skall stärkas och om lärarnas vetenskapliga kompetens och forskningsaktivitet och att det skall finnas anknytningar mellan grundutbildning och forskning, och mellan teoretiska och praktiska utbildningsmoment. Vad de mer gör är att se högskolemässighet på individ- och institutionsnivå. Studenternas skall förvärva förmågor och lärarna och högskolan skall utgå från vetenskaplighet.

Termen ”högskolemässig” som en egenskap på individnivå. Termen ”HÖGSKOLEMÄSSIG” som en egenskap på institutionsnivå.

Högskolemässigheten måste förekomma på institutionsnivå för att den överhuvudtaget skall bli en egenskap på individnivå. Frågan man gärna ställer sig är varför lagen inte uttalar den vetenskapliga innebörden klart och tydligt, när den ändå finns med som en tolkningsmöjlighet. En tolkning man kan göra är att Högskoleverket ställer högre vetenskapliga krav som däremot inte är lika tvingande, än vad lagen förordar. Borde det inte vara tvärtom eller i varje fall att Högskoleverkets tolkning och lagskrivningen är i paritet. Frågan är varför? Med risk för spekulation kan det ha med att göra att man då utesluter många personalgrupper inom högskolan … Eskil Franck skriver följande:

Frågan är känslig för många lärare inom professionsutbildningarna, som inte disputerat och som känner sin läraridentitet och kompetens ifrågasatt med ett som de upplever ensidigt gynnande av den vetenskapliga kompetensen. Frågan är viktig att försöka reda ut också av det skälet att någon definition av begreppet ”beprövad erfarenhet” inte givits av statsmakterna varken i högskoleförordningen eller förarbetena till propositionen. (Franck, s. 25)

Bertil Rolf som också är med i Sju inlägg om högskolemässighet, vill ge en definition:

högskolemässig utbildning skall betyda ”en utbildning som innehåller moment som sammantaget är ägnade att ge förmåga att med insikt delta i samhällets framtida kunskapsutveckling inom utbildningens område”.

Han menar vidare att:

    ”beprövad” erfarenhet inte är detsamma som erfarenhet. Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, annars vore ordet beprövad överflödigt. Det första steget från erfarenhet till beprövad sådan är att den övergår från att vara den enskildes egendom till att delas av fler. Den beprövade erfarenheten tillhör en gemenskap av sådana med likartade erfarenheter, arbetsuppgifter och kompetens. (s.25)
    Erfarenheten ska vara kommunicerad, helst dokumenterad. Det gör också att begreppet ”tyst kunskap” blir vanskligt att med automatik definiera som likställt med beprövad erfarenhet. Tyst kunskap är per definition inte kommunicerad men kan liksom erfarenhet däremot utvecklas till beprövad erfarenhet. Jag tror det säger sig självt i vårt utbildningssammanhang där uppgiften ju är att kommunicera till studenterna det lärarna själva bär med sig.
    Erfarenheten ska vara kritiskt granskad utifrån kriterier som är relevanta för det aktuella yrkesområdet. Former och metoder för denna process varierar naturligtvis.
    Erfarenheten ska vara värderad utifrån samhälleliga, yrkesrelaterade, etiska och andra värderingsnormer. All erfarenhet är inte god erfarenhet. Somlig erfarenhet måste avvisas därför att den får olämpliga eller oacceptabla konsekvenser. Den beprövade erfarenheten har därmed också ett normativt element i sig, något som högskolan i allmänhet värjer sig mot. För lärarutbildningen t. ex. är dock normativa inslag till och med inskrivna i examensmålen.

Han drar slutsatsen att dessa kriterier även gäller för vetenskapen. Jag undrar varför man kallar vetenskaplighet för beprövad erfarenhet. Han ger svar på den outsagda frågan och menar att erfarenheten kommer från en yrkesverksamhets verklighet, vilket vetenskapen inte gör. Per Lysander säger följande och jag ser på den beprövade erfarenheten på liknande sätt:

Vetenskapens bräcklighet blir ofta en märklig upplevelse för studenter som i grundskola och gymnasium tagit del av den kunskapsmängd som vi till dags dato ändå har betecknat som tillfälligt sann. Att som student konfronteras med denna nya – bräckliga – kunskapssyn föder ibland motstånd, men oftare fruktbar utveckling. (s.13)

Marie Demker å sin sida är inne på utveckling och kan på sätt och vis besvara frågan om vad fruktbar utveckling är för en lärare.

De pedagogiska konsekvenserna av att ansluta sig till en sådan syn på högskolemässighet blir således att all högre utbildning också bör vara en tid för utveckling av självinsikt, personlig mognad och intellektuella dygder. (s.17)

Kommentar

Svaret på frågan:

Vad krävs av lärare? är en hel del, förutom ämneskunskaper och det didaktiska kunnandet. De skall vara professionella, högskolemässiga och utgå från beprövad erfarenhet. Hur stämmer detta med den generella bild man har av det lärare skall göra och läraryrket är? Avståndet är stort mellan vad som krävdes av lärare förr och vad som krävs idag. Om inte annat så är det just kraven på professionalitet, högskolemässighet och beprövad erfarenhet som utgör skillnaden. Det finns en önskan och strävan om att utöka antalet lektorer i ungdomsskolan. Antalet fil.lic-examen skall öka genom extra resurser.

Monika Ringborg

Litteratur:Carlgren & Marton, 2001,

Lärare av i morgon, LärarförbundetColnerud & Granström, 2004, Respekt för läraryrket,Om lärares yrkesspråk och yrkesetik, Stockholm, HLS Förlag AB Lpo94

Sju inlägg om högskolemässighet, Ribban på rätt nivå, Högskoleverket Högskolelagen

Den här artikeln finns även på ©Lektorio

©monika ringborg, Stockholm, 2007

Annonser
Lämna en kommentar

Lämna en respons

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s